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Ante la poesía, tanto da
temblar como comprender.
Baldomero Fernández Moreno
La eternidad es una de las raras virtudes
de la literatura.
Adolfo Bioy Casares
EL ESPAÑOL EN
BRASIL
Francisco Moreno Fernández
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INTRODUCCIÓN
Un país colosal. Tal es la impresión que ofrece, al extranjero y al
nativo, la República Federal de Brasil. Esa realidad se presenta
como una constante en cualquier consideración o análisis que quiera
hacerse sobre este territorio americano. Y a partir de ella, se
deduce otra realidad igualmente incontestable: la heterogeneidad
derivada de una extensión y una variedad geográficas casi
comparables a las de un continente.
La llegada de Pedro Álvares Cabral a las costas de Brasil en el año
1500 supuso para el idioma portugués el inicio de una aventura
geográfica y social que el español vivió desde diversas regiones
americanas. Los límites de las aventuras de estas dos lenguas
quedaron dibujados muy pronto, con la firma de un tratado, el de
Tordesillas, que destinaba a la influencia portuguesa
aproximadamente el territorio de lo que hoy es Brasil, pero que
establecía también unas relaciones permanentes de vecindad.
Aunque en la fecha de la firma del tratado no se conocía todavía el
perfil completo del nuevo continente —en rigor, ni siquiera se sabía
que se estaba ante un nuevo continente—, quedó ya echada la suerte
por la que Brasil quedaría rodeado de territorios hispanohablantes y
por la que el portugués circundaría buena parte de las fronteras de
numerosos países hispanos de América del Sur.
La presencia de la lengua española en Brasil, en sus condiciones
actuales y en las que puede experimentar en un futuro próximo, se ve
determinada de modo claro por los dos hechos señalados: la grandeza
del territorio y su heterogeneidad. Todo cuanto en Brasil llega a
tener importancia o una presencia medianamente apreciable acaba
viéndose afectado, para bien o para mal, por el peso y la naturaleza
de Brasil. La configuración lingüística de Sudamérica es prueba de
ello.
BRASIL EN CIFRAS
Brasil ocupa una superficie de 8 547 403 km2 y tiene una población
de 161 790 000 habitantes. El territorio está dividido en 27
estados, incluido el Distrito Federal de Brasilia, la capital de la
nación. De todos ellos, los estados de São Paulo, Minas Gerais, Rio
de Janeiro y Bahia —en la costa este y sudeste—, junto a Rio Grande
do Sul —en la frontera con Uruguay—, reúnen casi la mitad de la
población; y entre ellos destaca São Paulo, tanto por el tamaño del
estado como por su densidad demográfica, pues reúne más de 35
millones de habitantes en una extensión geográfica de unos 250 000
km2, aproximadamente la mitad del territorio de España.
En 1995, la distribución de habitantes mostraba un claro
desequilibrio a favor de los jóvenes y de la población urbana:
Brasil cuenta con más de 50 millones de menores de quince años,
frente a unos 12 millones de mayores de sesenta años; por otra
parte, más del 75 por ciento de los brasileños vive en las ciudades.
Estamos, pues, ante una población joven y aglomerada en grandes
núcleos urbanos, como São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte y
Salvador, si bien la densidad del conjunto del país puede
considerarse baja: 18,9 habitantes por km2. Las proyecciones de
población prevén una cifra de 230 millones de habitantes para el año
2025, lo que hace pensar que la juventud y la aglomeración urbana
son rasgos demográficos que van a mantenerse.
En el terreno de la economía, los datos que ofrece Brasil son tan
llamativos como desequilibrados, porque estamos ante un país con un
desempleo elevado —ha pasado de un 5 por ciento en 1994 a un 9 por
ciento en 1998—, un PIB por habitante bajo —cercano a 5 000 dólares—
y unas tasas de interés en los préstamos hipotecarios que en la
actualidad oscilan entre el 20 y el 50 por ciento. Afortunadamente,
la tasa de inflación, que en 1995 llegó a ser de un 84,4 por ciento,
se ha visto reducida a un 6 por ciento en 1998 (Muela, 1999).
Todos estos datos nos descubren una economía proporcionalmente
débil, en su conjunto, pero con importantes posibilidades de
crecimiento, si se diera un mejor aprovechamiento de los recursos
humanos y naturales, un aumento y una mejora de las vías y medios de
comunicación y transporte, a la vez que una redistribución de la
renta, enormemente desequilibrada en la actualidad. Ese
desequilibrio se hace patente en números e indicadores
socioeconómicos —por ejemplo, en cuanto a desempleo o precios— que
revelan tasas muy diferentes entre los distintos estados de la
República. La situación general, no obstante, parece haberse visto
favorecida desde la constitución en 1991 del Mercado Común del Sur (Mercosur-Mercosul),
del que forman parte Argentina, Paraguay, Uruguay y Brasil, y donde
Brasil representa nada menos que un 70 por ciento del PIB de la
región.
En el ámbito de la educación, Brasil presenta unas cifras
especialmente graves, por cuanto el porcentaje de analfabetismo
entre la población mayor de catorce años alcanzaba un 20 por ciento
en 1991 y, aunque en los últimos años se ha visto reducido, todavía
son cerca de tres millones los niños con edades comprendidas entre
los siete y los catorce años que no van a la escuela, según las
estadísticas oficiales, sobre todo en la región del Nordeste
(Ministerio de Educación, 1997).
El panorama de los medios de comunicación social presenta unos
números bajos para un territorio tan extenso y poblado. Existen 356
diarios de los que se tiran algo más de ocho millones de ejemplares
(54 por cada mil habitantes). Además, cuentan con aparato de radio
unos sesenta millones de brasileños, para un total de 2 951
emisoras. Los aparatos de televisión superan los treinta millones, y
en ellos se pueden recibir seis canales nacionales; aunque también
existen 263 canales regionales y cuatro grandes empresas de
televisión por cable (TVA, SKY, GLOBOSAT, NET).
Desde un punto de vista
lingüístico, es importante recordar que la lengua oficial de Brasil
es el portugués y que la presencia de otras manifestaciones
lingüísticas —lenguas indígenas en el norte del país, enclaves de
lengua alemana, uso de español y de fronteiriços en el sur— es poco
menos que testimonial. Por otro lado, Brasil tiene frontera con
siete países en los que el español es lengua oficial (co-oficial en
algún caso), de norte a sur: Venezuela, Colombia, Perú, Bolivia,
Paraguay, Argentina y Uruguay. Entre estos países hispanos reúnen
una población de unos 125 millones de habitantes (Moreno Fernández y
Otero 1998: 73 y ss.). Las lenguas oficiales del Mercosur son el
español y el portugués.
METODOLOGÍA
Para la elaboración de este informe se ha recurrido a las técnicas y
fuentes habituales para este tipo de documentos. Por un lado, se ha
solicitado y recibido información de algunas de las instituciones
más directamente relacionadas con el objeto del informe: han sido
valiosos los datos proporcionados por el Ministerio de Educación y
Deporte (MEC) de Brasil; por la Consejería de Educación y Ciencia de
la Embajada de España en Brasilia; por el Colegio Miguel de
Cervantes, de la Asociación Colegio Español de San Pablo; por la
Cámara Oficial Española de Comercio en Brasil; por la Facultad de
Letras de la Universidad de São Paulo, y por las asociaciones de
profesores de español, así como, por supuesto, por la Oficina DELE
de la Dirección Académica del Instituto Cervantes y por el Instituto
Cervantes de São Paulo.
Nuestro informe es especialmente deudor de dos documentos,
preocupados, en mayor o menor grado, por su mismo objeto de interés:
de una parte, la publicación titulada Datos y cifras. Informe sobre
la enseñanza del español en Brasil (1998), elaborada por la
Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en
Brasilia y continuadora del Mapa Lingüístico de la Lengua Española
en Brasil (1992-1995); de otra, el informe de Santiago Mora Poveda
(1999), titulado «El español para extranjeros en el mercado
brasileño» y realizado para Exportaciones de Castilla y León S.A. en
la Cámara Oficial Española de Comercio en Brasil.
A los datos facilitados por las instituciones e informes señalados
deben sumarse los que proceden de otras publicaciones, periódicas y
no periódicas, que serán oportunamente citadas, y los materiales de
elaboración propia.
El hilo conductor de este informe, como no podía ser de otra forma,
será el estudio y el uso de la lengua española tal y como se
producen en Brasil. Nuestra ruta comienza en el comentario de
algunos aspectos históricos de la presencia del español en Brasil y
discurre con mayor morosidad por la situación actual, presentando y
analizando la importancia que ha adquirido nuestra lengua y las
causas y los parámetros que permiten medirla, especialmente en los
espacios del comercio y de la enseñanza de la lengua. Al término del
recorrido damos el análisis y diagnóstico de la situación actual,
así como la presentación justificada de algunas propuestas de
actuación
ESPAÑA, LO ESPAÑOL Y LO SHISPANO EN BRASIL
Puestos a rastrear la presencia del español en Brasil, podríamos
referirnos a los viajes exploratorios que el propio Cristóbal Colón
realizó entre 1494 y 1495 por la costa de Sudamérica, para asesorar
a los reyes de España respecto a la demarcación establecida por el
Tratado de Tordesillas (Hernández Sánchez-Barba, 1992: 21-23); a las
décadas en que Brasil perteneció a la Corona española (1580-1640),
unida a la de Portugal en tiempos de Felipe II (Buarque de Hollanda,
1936: 68-69), o a la larga pervivencia de las llamadas Ordenações
Felipinas, en vigor hasta nada menos que 1916 (Albuquerque, 1981:
184).
Sin embargo, como ha señalado Susana Kakuta (1993: 214), la
influencia más acusada entre España y Brasil se ha producido durante
los últimos cien años a causa de la inmigración. El flujo migratorio
desde España fue consecuencia de las graves crisis económicas
padecidas desde mediados del siglo XIX, con especial incidencia en
las regiones menos prósperas e industrializadas, como Galicia y
Andalucía, hecho que vino a coincidir con la necesidad de sustituir
en Brasil la población esclava por una mano de obra barata,
principalmente en los cafetales. El destino de la mayor parte de
estos inmigrantes fueron los territorios del sur y del sudeste, lo
cual, unido a la vecindad de los países hispanos, contribuyó a que
el español adquiriese una presencia apreciable y a convertirlo,
sobre todo en las regiones meridionales, en una lengua cercana y
familiar, si bien no necesariamente usada, en todo tipo de
relaciones.
Según Claudio Aguiar, a partir de datos de Sodré (1991: 101-102),
entre 1888 y 1930, entraron en Brasil más de cuatro millones de
inmigrantes, de los que un 12 por ciento eran españoles. Como se ha
dicho, la mayoría de ellos recalaron en tierras del sur y del
sudeste y, muy notablemente, en el estado de Sao Paulo. Actualmente
el número de españoles censados en los consulados de España en todo
Brasil supera la cifra de los 120 000. En este total no se incluyen
los españoles y sus descendientes, hasta de cuarta generación, que
no están inscritos y que constituyen todo el grupo de la emigración
española (fuente: Consulado General de España en São Paulo).
Los españoles censados
en la ciudad de São Paulo son aproximadamente 88 000, es decir,
cerca de un 65 por ciento del total. En esta ciudad, la tradicional
presencia de la colonia ha llegado a reunir, en la última década, a
más de un 75 por ciento de los trabajadores inmigrantes españoles.
Por eso no es de extrañar que en São Paulo haya surgido el centro
español de enseñanza más importante de todo el país. Nos referimos
al Colegio Miguel de Cervantes, vinculado a la Asociación Colegio
Español de San Pablo, instituciones a las que más adelante nos
referiremos con algún detalle.
En cuanto a la presencia histórica de otros países hispanohablantes
en Brasil, hay que resaltar fundamentalmente los contactos
personales y comerciales establecidos en la frontera meridional con
Paraguay, Argentina y Uruguay, contactos que han acabado dando lugar
a un Mercado Común, que tiene en esa región fronteriza su más
importante incidencia. Prueba de la interrelación brasileña y
uruguaya es la aparición de modalidades lingüísticas de frontera,
que reciben el nombre de «fronterizos» o «fronteiriços».
A pesar de lo dicho, es preciso advertir que la presencia del uso y
aprendizaje del español en el Brasil del último siglo, exceptuando
tal vez las áreas más sureñas, ha sido reducida y marginal. Tanto es
así, que puede afirmarse que el interés por el estudio de esta
lengua ha sido escaso hasta hace cinco años, como lo demuestra el
hecho de que el español apenas ha sido tenido en cuenta en el
sistema educativo brasileño (Tenorio-Mejía, 1998: 41-46). La
situación actual es muy diferente.
SITUACIÓN ACTUAL DEL ESPAÑOL EN BRASIL
La situación del español al inicio del siglo XXI en Brasil es de
bonanza, de auge y de prestigio. En este momento se vive un
crecimiento espectacular de la demanda de cursos de español, con
todo lo que implica el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma
extranjero: necesidad de material impreso y sonoro, necesidad de
profesorado y de organización de cursos, por citar sólo algunas de
las principales áreas implicadas. A todo ello vamos a hacer
referencia a continuación, pero resulta pertinente poner antes sobre
la mesa una de las cuestiones clave de todo el entramado de hechos,
procesos e intereses que comentamos.
Esa cuestión fundamental es el porqué: ¿por qué se están
experimentando esa bonanza y ese auge?, ¿por qué el español se ha
prestigiado?, ¿cuál es la razón de que hace tan sólo diez años
apenas se demandaran cursos de español en centros públicos y
privados y hoy presenten un crecimiento exponencial? La respuesta ha
de recoger tres hechos de notable importancia en la vida económica,
social y cultural del país, a saber: la creación de Mercosur, el
mercado común de los países del sur de América, en 1991; la
aparición de grandes empresas de origen español y de estrechos lazos
comerciales con España, sobre todo a partir de 1996, y el peso de la
cultura hispana en general. Estas circunstancias, además, han dado
fruto en un terreno ya abonado por el trabajo de muchos hispanistas
y profesores brasileños: una labor impagable de enseñanza y difusión
de la lengua y la cultura en español.
a) El Mercado Común del Sur, al que pertenecen Argentina, Paraguay y
Uruguay, además de Brasil, se creó con la firma del Tratado de
Asunción y hasta ahora ha servido principalmente de instrumento para
el desarrollo de una unión aduanera. Entre sus objetivos están los
de crear medios para ampliar las actuales dimensiones de los
mercados nacionales, potenciar, sobre esta base, el desarrollo
económico con justicia social y desarrollar el aprovechamiento de
los recursos disponibles en la región, preservando el medio ambiente
y mejorando los medios de transporte y comunicación. A partir de
estos objetivos, se ha comenzado a hablar de una posible unidad
económica, que incluye la creación de una moneda única. En un mundo
que tiende a la globalización económica, es evidente que Mercosur ha
levantado notables expectativas socioeconómicas, especialmente
palmarias en los estados sureños de Brasil. Al respecto, son
significativas las palabras del senador José Fogaça en un informe de
1998:
Es útil recordar que el
proceso de globalización de la economía, que caracteriza al mundo
contemporáneo, está exigiendo de los países la adopción de medidas
que favorezcan su inserción, de forma positiva, en el contexto
internacional. En América Latina, el Acuerdo de Constitución de un
Mercado Común del Sur —Mercosur— marca un comienzo que anima a la
integración de los países, con el objetivo de conjugar los esfuerzos
y de conquistar un espacio promisorio en el nuevo escenario
económico internacional. El éxito del Mercosur, no obstante,
requiere un esfuerzo progresivo para hacer posible una mayor
cercanía y entendimiento entre los países miembros. En este sentido,
el dominio de un idioma común es de fundamental importancia. (Diário
do Senado Federal, 8-98: 12.711)
Del informe de Fogaça se desprende que el dominio de un idioma común
tiene un valor fundamental, tanto para facilitar el entendimiento en
las relaciones comerciales o culturales, como para la formación de
una verdadera comunidad «latino-americana».
Estos principios y sentimientos han penetrado en el pueblo
brasileño, sobre todo en los estados del sur y del sudeste, y se han
traducido, junto a otros elementos, en una mirada interesada hacia
el español, idioma de las naciones vecinas, y en una legislación
concreta, derivada de los tratados internacionales, que favorece la
difusión de esta lengua. Como prueba de ello cabe mencionar que la
influencia del Mercosur ya ha hecho aumentar la demanda de
profesionales que dominan el español: aunque el inglés y el alemán
son lenguas muy apreciadas en el mercado brasileño, dado el alto
nivel de inversiones de Estados Unidos y Alemania en Brasil, lo
cierto es que, en un estudio realizado a partir de una base de 530
ejecutivos brasileños, un 47 por ciento de los entrevistados hablaba
inglés con fluidez, un 27 por ciento hablaba español, un 10 por
ciento, francés y sólo un 5 por ciento hablaba alemán (Michelotti,
1999: 29-30).
b) Un segundo factor que contribuye al crecimiento y al prestigio de
la lengua española en Brasil es la creación de grandes empresas de
origen español, un hecho notable desde hace apenas tres años. Estas
empresas no sólo están favoreciendo la contratación de numerosos
empleados brasileños y la aparición de nuevos puestos de trabajo,
sino que están prestigiando su lengua de bandera y despertando el
interés por aprenderla. Están instaladas en Brasil empresas como
Telefónica o Iberdrola y grandes bancos como el Banco Santander o el
Banco Bilbao Vizcaya. La Cámara Oficial Española de Comercio en
Brasil agrupa a más de 60 empresas españolas y a más de 130
asociados brasileños. España, hoy por hoy, es el segundo inversor
extranjero en Brasil —detrás tan sólo de Estados Unidos de América—
y el mayor de los europeos.
Los lazos comerciales con España se han estrechado y robustecido en
el último lustro. El informe de Santiago Mora Poveda, elaborado
sobre datos del Ministerio de Economía y Hacienda español, sostiene
que Brasil, junto con Argentina, es el mercado más importante para
la exportación española en Iberoamérica: este mercado pasó de 240
millones de dólares en 1993 a 1 300 millones en 1997; un crecimiento
espectacular debido, según Mora, al empuje de las empresas españolas
y a la política de apertura comercial practicada por Brasil desde
1992 y, sobre todo, desde el llamado «Plan Real» de 1994 (Mora
Poveda, 1999: 181). A estas causas debemos sumar el protagonismo de
las empresas españolas en todo el plan de privatizaciones del
gobierno brasileño. Más adelante nos referiremos específicamente al
comercio del libro entre España y Brasil.
c) Entre las causas de prosperidad y auge del español en Brasil
conviene tener en cuenta un tercer factor: el peso de la cultura
hispana, de la cultura en español. Tal vez sea éste el factor menos
tangible o mensurable de los señalados, pero su relevancia es
evidente. El éxito cosechado durante los últimos años por la música
y la literatura hispanas en el ámbito internacional es una realidad,
como lo es la simpatía que España despierta por sus manifestaciones
artísticas y culturales, a las que no es ajeno el deporte. Desde
este punto de vista, puede percibirse en Brasil una inclinación
hacia lo español, incluida la lengua española en sus modalidades
europeas, que no existe, al menos en un mismo nivel, hacia lo
hispano de los países americanos circundantes, lo que se hace más
evidente en el caso de lo argentino: la misma ventaja que para
España puede suponer, en este ámbito, la lejanía geográfica, supone
de desventaja, para Argentina, la cercanía, dado que en ella se
identifican rivalidades que van más allá de lo inmediato en el
tiempo y en el espacio.
La proximidad de las
lenguas española y portuguesa hace que se sienta la cultura en
español como algo afín y, hasta cierto punto, propio, y fomenta la
actitud favorable de los brasileños hacia la cultura hispana. Si
bien es cierto que esa misma proximidad puede llevar a la falta de
motivación para estudiar y usar la lengua española, como ocurre en
Portugal; no lo es menos que ante la necesidad o la obligatoriedad
de estudiar una lengua extranjera, de las que pueden ser
consideradas como más útiles, un hablante de portugués puede
preferir el estudio del español al estudio de otras lenguas. Es
frecuente encontrar brasileños que se consideran hablantes de
español por el simple hecho de sentirse dominadores de unos pocos
rasgos fonéticos o unidades léxicas. Esta confianza, unida a la
facilidad de la intercomprensión, constituye un caldo de cultivo
idóneo para la aparición de esa manifestación lingüística, tan
voluble y heterogénea como pertinaz, a la que se da el nombre de
portuñol. Semejante mezcla de lenguas se disuelve cuando el
hispanohablante aprende bien portugués o el brasileño aprende bien
español, pero persisten los posos inherentes a cualquier estado de
lenguas en contacto.
LA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL EN BRASIL
Presentado el análisis de las razones que pueden explicar el aumento
del interés por el español en Brasil, pasamos a comentar aspectos
más concretos de la presencia del español en Brasil, la mayor parte
de los cuales tienen relación directa con el proceso de
enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. En nuestro
informe habrá lugar tanto para la exposición de los hechos que se
revelan favorables a la difusión del español, como para la reflexión
sobre los problemas o dificultades que esa difusión encuentra en su
camino.
1. La enseñanza del español en el sistema educativo brasileño
Todo lo que se refiere a la ordenación del sistema educativo de
Brasil, incluido el lugar de las lenguas extranjeras, aparece
regulado en la Ley 9394/96 de Directrices y Bases para la Educación
Nacional (LDB), de 20 de diciembre de 1996, si bien los Estados
tienen competencia en materia educativa para la implantación de las
normas federales y el desarrollo de legislación específica.
La LDB en vigor recoge la enseñanza de lenguas extranjeras de una
forma obligatoria para el nivel de la Enseñanza Primaria en los
siguientes términos: «En la parte diversificada del currículo será
incluida obligatoriamente, a partir de la quinta serie, la enseñanza
de, por lo menos, una lengua extranjera moderna, cuya elección
quedará a cargo de la comunidad escolar, dentro de las posibilidades
de la institución» (art. 26, § 5.º). Además, se hace alusión a
cuestiones lingüísticas para establecer que «la enseñanza primaria
regular será administrada en lengua portuguesa, asegurando en las
comunidades indígenas la utilización de sus lenguas maternas y sus
propios procesos de aprendizaje» (art. 32, IV, § 3.º). Para la carga
horaria se prevé un mínimo de 800 horas anuales de trabajo efectivo
en el aula, pero gran parte de los colegios no sobrepasan ese
mínimo, entre otras razones porque los medios materiales y humanos
son reducidos y porque de esa manera se escolariza a un mayor número
de niños, ofreciendo varios turnos con los mismos recursos. Con
jornadas reducidas no es fácil encontrar un lugar para la enseñanza
de lenguas extranjeras.
A propósito de la Enseñanza Media (15-18 años) la Ley 9394/96
establece que «será incluida una lengua extranjera moderna, como
disciplina obligatoria, escogida por la comunidad escolar, y una
segunda, con carácter optativo, dentro de las posibilidades de la
institución» (art. 36, III). Actualmente, dados los medios
existentes y la inercia esperada en estos casos, las lenguas
extranjeras más estudiadas como obligatorias son, por este orden, el
inglés y el francés. Pero la situación está cambiando velozmente en
relación con el francés, que se está viendo desplazado por el
español. La presencia del español es especialmente fuerte en los
Estados del Sur. En cualquier caso, la puerta abierta por la LDB a
una segunda lengua extranjera está permitiendo a muchos colegios
incluir el español como lengua de estudio y si aún no se ha
generalizado el ofrecimiento de cursos de español en la Enseñanza
Secundaria es simplemente por la falta de medios y profesores. Dado
que la ley no especifica qué idiomas deben figurar en el currículo
de cada centro, la tendencia general, en la mayoría de los colegios,
es seguir ofreciendo inglés y comenzar a enseñar español, si aún no
lo han hecho.
Una de las pruebas de
la creciente vitalidad del español en la enseñanza secundaria y en
la universitaria brasileñas viene dada por el número de candidatos
que realizan la prueba de lengua española en el examen «vestibular»
prueba de selectividad organizada por las universidades para escoger
a sus nuevos estudiantes. En 1998 casi todas las universidades del
país, federales y estatales, públicas y privadas, incluían en sus
procesos de selectividad el conocimiento de español, que llegó a ser
la lengua extranjera más demandada, por delante incluso del inglés
en algunas universidades. Como ha señalado Manuel Morillo, en el
análisis que encabeza el volumen Datos y cifras (1998: 16), «la
creciente presencia del español en el vestibular ha contribuido en
gran medida al aumento de estudiantes de español en los centros de
segundo grado y en las academias que preparan específicamente para
esta prueba; no ha ocurrido, como parecería más lógico pensar, que
fuera el aumento en el segundo grado, lo que se manifestara
posteriormente en el vestibular».
Hasta aquí lo referido a la enseñanza primaria y secundaria y
especialmente a lo que establece la legislación vigente en Brasil.
Ahora bien, durante 1998 se han desarrollado unas iniciativas
legales que, de culminarse en algún momento, podrían mejorar
sustancialmente el panorama de la enseñanza del español. Se trata de
la aplicación de un protocolo de intenciones firmado el 13 de
diciembre de 1991 entre los ministros de Educación del Mercosur, por
el cual se comprometen a implantar la enseñanza del portugués y del
español en las instituciones de los diferentes niveles y
especialidades de los respectivos sistemas educativos.
En relación con este compromiso, los legisladores brasileños han
protagonizado a lo largo de los últimos años un proceso en el que,
grosso modo, se han enfrentado dos opciones. Una de ellas, defendida
por la Cámara, proponía la obligatoriedad del español en la
enseñanza primaria y secundaria y en todos los Estados de la
República: se trata de un proyecto presentado en 1996 como
iniciativa del presidente que dejaba en manos de los Estados la
elaboración de los programas concretos y los planes de implantación
de los estudios. La otra posibilidad, defendida por el Senado,
resultaba supuestamente más realista, dada la cantidad de medios
humanos y materiales que requiere la enseñanza obligatoria de
cualquier lengua; precisamente por este motivo, se proponía limitar
la obligatoriedad a la enseñanza secundaria y a los Estados
fronterizos con los países del Mercosur. En 1998, el Senado aprobó
un proyecto de ley por el que debía convertirse en obligatoria la
implantación de la lengua española en los currículos de los centros
de Enseñanza Secundaria de todos los Estados que componen la
República Federal de Brasil. Allí mismo, se habla de la enseñanza
facultativa del español en los centros de Enseñanza Primaria, entre
los cursos 5.º y 8.º (11-14 años). En el momento de redactar este
informe no se ha producido la aprobación definitiva por parte de la
Cámara de Diputados.
A lo largo del camino recorrido desde 1991 han surgido las
alegaciones del senador Bello Parga, en las que afirma que la Ley de
Directrices y Bases para la Educación Nacional no especifica que se
deba estudiar un idioma extranjero determinado o que la existencia
de un entorno de países hispanohablantes no es motivo suficiente
para promover una legislación favorable al español. También se han
producido algunos movimientos, del ámbito de la francofonía y de
otras lenguas, que han apreciado en la iniciativa a favor del
español una violación de la legalidad y de sus derechos.
Como balance de la
situación actual del español en el sistema educativo, puede decirse
que estamos asistiendo a una situación favorable a la
enseñanza-aprendizaje del español —independientemente de que la
obligatoriedad se llegue a aprobar o no—, y que las autoridades
educativas deberían ser conscientes de la fuerza de la demanda del
español y de la necesidad de satisfacer las exigencias del Mercosur.
A fecha de hoy, la oferta pública de español es claramente
insuficiente, principalmente por la falta de medios técnicos, de
apoyo bibliográfico y de profesorado cualificado.
En lo que se refiere al profesorado, es difícil tener una idea
cierta del número de profesores que actualmente trabajan en Brasil
en el sistema educativo oficial. De hecho, ni siquiera el Ministerio
de Educación dispone de una información fidedigna. La Asociación de
Profesores de Español de São Paulo, que cuenta con unos 800
asociados, calcula que sólo en este Estado deben de ser unos 3 500
profesores (no sabemos de qué niveles). Es posible que la cifra de
profesores se sitúe entre los 15 000 y los 20 000 en todo Brasil,
pero el cálculo puede estar lejos de la realidad. Sea como fuere, lo
cierto es que las asociaciones de profesores tienen una fuerza cada
vez mayor y que algunas de ellas organizan actividades de formación
y difusión de la lengua y la cultura muy dignas de alabanza. La
actividad más sobresaliente de estas asociaciones son los congresos
de profesores brasileños de español, que se organizan cada dos años
y tienen un carácter itinerante (http://www.cervantes-brasil.com.br/).
Como apéndice de este asunto, merece un comentario especial la
enseñanza regular que se ofrece en el Colegio Miguel de Cervantes.
Este colegio depende legalmente de una asociación brasileña de
derecho privado, la Asociación Colegio Español de San Pablo (ACESP),
que en sus estatutos se obligó a fundar y mantener en Brasil centros
destinados a la formación integral de sus estudiantes, en todos los
niveles de enseñanza, así como a fomentar las relaciones culturales
entre Brasil y España. La Asociación está regida por un consejo del
que forman parte tanto socios brasileños pertenecientes o vinculados
a la colonia española en São Paulo, como socios españoles que
representan a distintas instancias de la Administración: Embajada,
Consulado General de España en São Paulo, Consejería de Educación y
Ciencia, entre otros. Funcionalmente, el centro depende del
Ministerio de Educación español, a través de su Consejería de
Educación y Ciencia, encargada de proporcionar una veintena de
profesores, funcionarios públicos españoles que llegan en régimen de
comisión de servicios por un máximo de seis años.
El Colegio Miguel de Cervantes ofrece en la actualidad las
enseñanzas primaria (Ensino Fundamental) y secundaria (Ensino Medio)
completas, ajustadas a la legislación brasileña, con la
particularidad de que la titulación que se entrega está reconocida
por los gobiernos de Brasil y de España (MEC, 1998: 31-32). Estas
enseñanzas se realizan en portugués, como establece la LDB, en el
nivel de primaria, con las asignaturas de Lengua Española y Cultura
e Historia de España en español y bajo la responsabilidad de
profesores procedentes de España. La enseñanza secundaria incluye en
español, además, las asignaturas de Matemáticas y de Física y
Química, impartidas también por personal docente español.
El modelo de enseñanza del Colegio, según se desprende de lo dicho,
no es un modelo bilingüe, sino que se limita a incorporar un
«componente adecuado [...] de lengua y cultura españolas» (MEC,
1998: 31). De ahí que los alumnos, en su mayor parte brasileños, que
salen del centro cumplidos todos los ciclos de enseñanza, no puedan
ser considerados hablantes bilingües. Esta circunstancia, que no es
un problema en sí misma, sí pone en tela de juicio la distribución
del desembolso del Ministerio de Educación español en este concepto:
más de doscientos millones de pesetas cada año solamente para pagar
a los profesores procedentes de España, que representan sólo unos 20
de los casi 150 profesores del centro. Los fines del Colegio podrían
cubrirse con igual satisfacción sin cargar con un gasto tan elevado
para cubrir sólo una parte reducida del personal, habida cuenta, por
añadidura, de que ese profesorado, al incorporarse a su puesto, no
suele conocer los problemas específicos que plantea la enseñanza de
español como lengua extranjera, en este caso a lusohablantes,
claramente mayoritarios en las aulas. También sería posible mantener
tal nivel de gasto realizando las modificaciones oportunas para que
se practicara una enseñanza, si no desde un modelo plenamente
bilingüe, al menos con una presencia sustancial del español.
Actualmente, el Colegio ya ha recibido la autorización del estado de
São Paulo para aumentar el número de horas de enseñanza en español;
queda por ver la forma en que esto se lleva a la práctica.
En lo cultural, la
labor del Colegio Miguel de Cervantes destaca poderosamente en el
panorama brasileño. Esta institución es, sin duda, el punto de
referencia más importante de la difusión cultural de España y lo
español en Brasil, y organiza actividades que van más allá de la
labor docente de un colegio ordinario. Entre ellas sobresale la
Feria del Libro, que se celebra con motivo del día Internacional del
Libro y que reúne a cerca de cincuenta expositores y tres mil
visitantes en un solo día.
2. La enseñanza del español en centros ajenos al sistema educativo
oficial
Como ya hemos puesto de
manifiesto, la enseñanza del español en el sistema público brasileño
es claramente insuficiente en lo legislativo y en lo organizativo.
En los últimos años, esta precariedad ha obligado al brasileño medio
a dirigirse hacia un sistema de enseñanza privada que se ha ido
adaptando al mercado a toda prisa, y que no siempre lo ha hecho de
forma correcta.
Hoy día, la fuerza de la demanda social es notable en Brasil. De
ello son testimonio hechos como los que siguen: las academias y
centros privados, independientemente de la calidad de su enseñanza,
tienen las aulas de español repletas; en muchos casos, el título de
«hispanohablante» es suficiente para ofrecer clases particulares o
para ser contratado en una escuela privada o incluso pública; el
nombre de la lengua española se ha encumbrado a lo más alto de los
carteles anunciadores de cursos de idiomas y se utiliza como gancho
publicitario para animar a la inscripción en cursos de otras lenguas
extranjeras.
La enseñanza de español fuera del sistema educativo se lleva a la
práctica en ámbitos diversos, entre los que mencionaremos las
escuelas privadas de enseñanza de idiomas, los centros de lenguas
dependientes de las secretarías de Educación de algunos estados, los
centros de idiomas dependientes de instituciones de enseñanza y los
centros culturales Brasil-España.
Pocos datos fidedignos se pueden aportar de las escuelas privadas
donde se enseña español, porque es realmente difícil proceder tanto
a su cuantificación como a su cualificación. El libro Datos y
cifras. Informe sobre la enseñanza del español en Brasil, elaborado
por la Consejería de Educación de la Embajada de España (1998),
presenta una relación de cerca de novecientos centros privados en
todo Brasil; sin embargo, se tiene la seguridad de que falta
información de una buena parte de los centros existentes, al margen
de las escuelas que funcionan sin ningún tipo de licencia. Entre la
empresas privadas, las hay de carácter local y las hay distribuidas
por todo el territorio brasileño, algunas en régimen de franquicia,
formando una extensa red de escuelas de idiomas en general, y de
español en particular (Yázigi, Fisk, CCAA, Skill).
Las características de
las escuelas privadas de español que funcionan en Brasil no siempre
son las más adecuadas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua.
Aunque generalizar puede ser injusto, no lo sería menos dejar de
señalar que el profesorado de muchos centros de este tipo no está
mínimamente cualificado para esa labor, por cuanto se ofrecen
puestos de profesores a personas que simplemente hablan español, a
veces con graves deficiencias, y con un mínimo nivel cultural,
incluso sin idea alguna sobre el funcionamiento de una lengua.
Muchos de estos centros utilizan el nombre, la bandera y el escudo
de España o un nombre que pueda relacionarse mentalmente con alguna
institución oficial para atraer más alumnos; casos hay en que
incluso se garantizan reconocimientos oficiales de instituciones que
no tienen potestad para otorgar oficialmente certificados de
conocimientos de la lengua.
Entre los centros privados de enseñanza de español, hay que hacer
mención expresa de dos escuelas que funcionan, no sólo como centros
de idiomas, sino como centros culturales y de recreo. Nos referimos
a la Casa de España de Rio de Janeiro y a la sociedad cultural
Caballeros de Santiago de Salvador de Bahia. Estos centros fueron
creados por inmigrantes españoles, en su mayoría gallegos, y
actualmente se han convertido en importantes escuelas de español en
sus respectivas ciudades. También podrían incluirse en este capítulo
los cursos de español de la Asociación Colegio Español de San Pablo,
vinculados al Colegio Miguel de Cervantes, pero ofrecidos a título
particular por la asociación, y que no son cursos, por tanto, de la
Consejería de Educación de España.
Por otro lado, en
Brasil existen también numerosas instituciones oficiales que ofrecen
cursos de español de forma paralela al sistema educativo. Una gran
parte de estas instituciones son universidades que abren las puertas
de estos cursos a sus alumnos y profesores, así como, en algunos
casos, a personas ajenas a la institución. Ejemplo de ello son los
cursos llamados «Español en el campus», que organiza la Universidad
de São Paulo y que cuentan con cerca de medio millar de estudiantes
cada trimestre.
Otra iniciativa oficial, de gran éxito popular, a la vez que
decisiva en el proceso de expansión de los cursos de lengua española
en Brasil, ha sido la creación, a partir de la segunda mitad de la
década de 1980, de los llamados Centros de Lenguas Extranjeras
Modernas o Centros de Estudio de Lenguas, por parte de las
secretarías de Educación de algunos estados brasileños. Siempre
fuera del sistema educativo reglado, los Centros de Lenguas cubren
distintos objetivos, puesto que, por un lado, ofrecen cursos de
español, y de otras lenguas extranjeras, como complemento de la
enseñanza regular, y por otro, atienden las demandas de la población
adulta interesada en el aprendizaje de idiomas (Consejería de
Educación, 1993: 35; 1995:24). En 1998 eran diez los estados que
habían creado centros de esta naturaleza: Acre, Amazonas, Ceará,
Distrito Federal, Maranhão, Minas Gerais, Paraíba, Paraná,
Pernambuco y São Paulo. Entre todos ellos alcanzan un número cercano
a los 150 centros, aunque la mayoría se concentra en Paraná (74),
Maranhão (27) y São Paulo (21). Solamente en los centros del estado
de Sao Paulo se reúnen 9 000 alumnos de español, y son 5 000 en el
estado de Paraná.
En cuanto a los Centros Culturales Brasil-España, comentaremos que
forman una red establecida en las ciudades de Belo Horizonte,
Brasilia, Curitiba, Florianópolis, Porto Alegre y Recife. Estos seis
centros dependen de la Agencia Española de Cooperación Internacional
(AECI). Sus funciones se encuentran repartidas entre los proyectos
de cooperación, por un lado, y los cursos de español y otras
actividades culturales, por otro, cursos y actividades que han
crecido mucho durante los últimos años. Merece destacarse la
concesión de becas de estudios, gestionadas en Brasil por la AECI,
que han permitido realizar cursos de formación en España a una parte
significativa de los profesores de español que hoy desempeñan su
labor en el nivel universitario brasileño.
La labor de los centros
culturales es de gran importancia para la difusión de la lengua y la
cultura españolas en sus respectivas ciudades, y comparable a la que
realiza el Instituto Cervantes en otros lugares del mundo, aunque la
organización académica y docente de los centros, así como su gestión,
dista mucho de asemejarse a la de aquel. Existe en Brasil un
Instituto Cervantes, el de São Paulo, pero está dedicado de forma
exclusiva a la formación de profesores, a pesar de que la
legislación española hace recaer en el Instituto la labor de
difusión de la lengua y la cultura allí donde esté. La duplicación
de funciones y objetivos en la Administración de un Estado no suele
ser beneficiosa para sus intereses generales.
Finalmente, otra posibilidad de aprendizaje de español para los
brasileños es la visita a España o a otro país hispanohablante con
el fin de seguir cursos de español. Según el informe de Mora (1999:
27), en 1998 el número de brasileños que cursaron algún tipo de
estudio en el extranjero ascendió a unos 75 000, lo que supuso un
incremento de un 25 por ciento respecto de 1997. De ellos,
aproximadamente un 4 por ciento —unos 2 400 estudiantes— tuvo como
destino España, en su mayoría para aprender la lengua española. Los
desplazamientos a otros países hispanohablantes, más cercanos,
encuentran no obstante las dificultades derivadas de una oferta de
cursos más limitada que la española y, en las actuales condiciones
de la economía sudamericana, también de unos precios bastante más
elevados, aunque pueda resultar extraño.
3. El libro en español
Anteriormente se ha hablado del fortalecimiento de los lazos
comerciales entre España y Brasil en los últimos años. Y, si en
algún ámbito se ha apreciado tal fortalecimiento, ha sido en el
sector editorial. Como se señala en el informe de Mora Poveda (1999:
24), este sector pasó de unas exportaciones a Brasil, en 1995, de 2
370 millones de pesetas, a casi 11 800 millones de pesetas en 1997.
Así pues, en dos años se había producido un incremento de un 500 por
ciento en las exportaciones editoriales. Junto a este dato hay que
señalar que en 1997 las importaciones de libros españoles alcanzaron
una cuota de mercado de un 22 por ciento, situando a España como
primer país de origen de la importación editorial. De ese volumen,
la parte más sustancial correspondió al capítulo de «diccionarios y
enciclopedias».
Ante estas cifras, sólo cabe afirmar que el interés por el español y
lo español, a través de sus libros, ha experimentado un desarrollo
espectacular en Brasil. Sin embargo, precisamente por lo llamativo
de este éxito, sorprende que sigan existiendo los problemas de
información y distribución que han caracterizado históricamente la
situación del libro iberoamericano en general. Los libros españoles
más utilizados en la enseñanza de la lengua (español como lengua
extranjera, manuales universitarios, obras de referencia) son caros
y no se encuentran con facilidad: los precios pueden fácilmente
cuadruplicar los de España para el mismo producto; y algo similar
ocurre con los libros de otros países hispanohablantes. Ante la
petición de compra de algún libro español, es fácil que se planteen
plazos de espera de dos o más meses. La situación, ciertamente, está
cambiando, pero sigue siendo deficiente. Es probable que la creación
de nuevos sistemas de compra a través de Internet permita pensar
que, en un futuro próximo, los libros en español se van a distribuir
con mayor fluidez y a mejor precio.
Por otra parte, es evidente la falta de un material bibliográfico y
audiovisual adecuado a las necesidades de la enseñanza de español
para brasileños: llegan, todavía, pocos libros, se distribuyen mal,
son caros y, además, no son los más apropiados para las necesidades
específicas que se plantean: son muy pocos los manuales o métodos de
enseñanza de español pensados específicamente para estudiantes
brasileños. Algunos de los ya existentes han querido adaptarse a
este mercado mediante adiciones o el intercalado de rasgos
parcialmente locales, pero resultan de todo punto insuficientes.
4.
Las certificaciones de conocimientos de español
La mayoría de las certificaciones de conocimientos de español que se
expiden en Brasil proceden, como es natural, de los propios centros
que ofrecen la enseñanza de la lengua; esto quiere decir que tanto
los Centros Culturales Brasil-España, como los cursos de la ACESP de
São Paulo, los de la Casa de España de Rio de Janeiro o los de la
sociedad Caballeros de Santiago de Salvador de Bahia, por poner unos
ejemplos, expiden sus propias certificaciones, sin más valor, ni
menos, que el que se le reconoce a cada entidad. Como diplomas
reconocidos oficialmente por el Ministerio de Educación de España
sólo se ofrecen los Diplomas de Español como Lengua Extranjera
(DELE). Es bien sabido que estos diplomas son expedidos por el
Ministerio de Educación de España y gestionados por el Instituto
Cervantes, entidad que desde 1999 también coordina las pruebas en
Brasil.
Los exámenes del DELE se vienen realizando en Brasil desde 1989:
este país, con 20 sedes de examen en noviembre de 1999, es el que
más candidatos aporta en todo el mundo. Las cifras del DELE han sido
presentadas y reproducidas en varios informes o publicaciones y no
tiene mucho sentido darlas en su totalidad en esta ocasión
(Instituto Cervantes, 1998; 1999). Destacaremos únicamente que en
1998 el número de candidatos en Brasil fue de 5662, mientras que en
España, segundo país en la aportación de inscripciones, fue de 1974.
Los candidatos brasileños al DELE suponen un 45 por ciento de los
inscritos en todo el mundo y su potencial de crecimiento es de los
mayores.
A lo largo de 1998 y 1999, todo el sistema de organización del DELE
se ha adentrado en un proceso de reforma que busca una mayor
agilidad y flexibilidad. Esta reforma se plantea en términos
bastante complejos, pero lo que ahora nos interesa es que puede
afectar a la habilitación de nuevo profesorado. Hasta el momento,
los naturales de países en los que el español es lengua oficial no
han podido presentarse a los exámenes del DELE por razones
comprensibles: el DELE sólo certifica el conocimiento de la lengua
española, que se supone en los oriundos de países hispanohablantes.
En el caso de Brasil, dado que, como veremos más adelante, el DELE
Superior ha gozado de reconocimiento para poder acceder a una
habilitación como profesor, numerosos argentinos, españoles,
uruguayos o bolivianos, entre otros, desean presentarse a los
exámenes y reunir ante las autoridades brasileñas los requisitos
legales que permiten llegar a ser profesores de español. Si la
reforma del DELE abre la puerta a los hispanohablantes nativos,
éstos también podrían acceder al profesorado, siempre que se cumplan
los requisitos marcados por el propio Instituto Cervantes (sólo
podrán inscribirse en el DELE aquellos hispanos cuyo nivel de
conocimiento de la lengua no sea equivalente al de un
hispanohablante) y por las autoridades brasileñas, a los que nos
referiremos a continuación.
5. La
formación de profesores de español
La formación de profesores de español es una de las grandes deudas
que el gobierno de Brasil tiene contraídas con la sociedad brasileña.
Con el crecimiento súbito de la demanda del español, las carencias
de profesorado se han hecho manifiestas, como reconoce el propio
Ministerio de Educación brasileño, que ha llegado a hablar de la
necesidad de 210 000 profesores de español si se declarara la
obligatoriedad del español en la enseñanza no universitaria. Esta
cifra, siendo abultada, no resulta descabellada teniendo en cuenta
que esa obligatoriedad podría afectar a más de cinco millones de
estudiantes en todo el país.
Actualmente, la tarea de formación de profesores recae
principalmente en las universidades. Existen en Brasil 26
universidades públicas y 24 privadas que ofrecen licenciaturas en
español. También son 24 las universidades públicas que ofrecen
posgrado en Letras o Lingüística, con la posibilidad de defender
tesinas o tesis doctorales sobre temas de Lengua Española o
Literatura Española o Hispanoamericana; este tipo de posgrado es
ofrecido por 6 universidades privadas. Por el momento, tan sólo las
universidades de São Paulo y de Rio de Janeiro ofrecen un posgrado
específicamente en Lengua Española y Literaturas Española e
Hispanoamericana.
La mayoría de los profesores de español que hoy ejercen su labor
docente en las universidades brasileñas han recibido su formación en
Brasil, pero muchos de ellos han realizado algún tipo de estudios de
posgrado en España o han sido becarios del Programa de Becas de la
Agencia Española de Cooperación Internacional. Estas becas han
cumplido una función importante en el desarrollo del profesorado de
español, entre otras razones, porque favorecieron la constitución en
todos los estados de asociaciones de profesores, que sirven de
vehículo para proponer candidatos a las becas (la oficina de
Cooperación de Brasil decide finalmente a quién se conceden). Por
fortuna, las asociaciones hoy día no se limitan a distribuir becas,
siempre pocas para el número de solicitudes, sino que se están
convirtiendo en un importante foco de actividades, en un importante
canal del distribución de informaciones y en un medio de defensa de
los intereses y derechos del profesorado. En los años 1999 y 2000 se
está discutiendo la posibilidad de crear una Federación de
Asociaciones, que sería de gran importancia en unos momentos de
intenso crecimiento de la enseñanza del español.
En otro orden de cosas, en Brasil se ha producido una circunstancia
singular e interesante que relaciona los Diplomas de Español como
Lengua Extranjera y la formación de profesores de español o, más
propiamente, la habilitación de profesores de español. En 1996, el
Ministerio de Educación brasileño reconoció, a los portadores del
DELE Superior que hubieran terminado la enseñanza secundaria, la
posibilidad de conseguir la habilitación para la docencia de lengua
española tanto en primaria como en secundaria. Para ello era preciso
cursar en una universidad una complementación pedagógica formada por
cuatro materias: Estructura y Funcionamiento de la Enseñanza de
Primer y Segundo Grado, Psicología de la Educación, Didáctica y
Práctica de la Enseñanza. Al mismo tiempo, se reconocía el DELE
Superior para hacer la matrícula en una licenciatura en español, sin
pasar por la selectividad, siempre que se hubieran cursado las
materias de complementación pedagógica, y para convalidar las
materias específicas de lengua española de la licenciatura («Portaría»
del MEC, 950, de 16-09-96. Diario Oficial de 17-09-96. Basada en el
«Parecer» del MEC 1114/79).
Como era previsible,
esta disposición legal ha contribuido de forma importante a afianzar
el DELE en Brasil y, bajo su amparo, se han organizado grupos
universitarios a los que se ha ofrecido la complementación
pedagógica, y se están convalidando materias específicas de lengua
española de la licenciatura de español, por ejemplo, en la
Universidad Federal de Pernambuco.
Ahora bien, desde 1998 y sin que ello vaya en detrimento de la
insustituible labor de las universidades, la formación de profesores
de español tiene una fuente más de actividad en el Instituto
Cervantes de São Paulo, creado específicamente como centro de
formación de profesores, el primero de estas características en el
mundo. La labor del Instituto Cervantes en Brasil tiene como
objetivo prioritario la formación de profesores de español como
lengua extranjera, en sus más diversas manifestaciones: se organizan
cursos de formación inicial, cursos de perfeccionamiento y
actualización de conocimientos y cursos de formación de profesores
de español con fines específicos, como por ejemplo, de español de
los negocios. Hasta el momento, el Cervantes de São Paulo ha
organizado cursos de formación inicial, de actualización y
perfeccionamiento, a los que han asistido cerca de un millar de
inscritos. Los cursos se han celebrado en diversas ciudades de
Brasil, como Brasília, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo y
Campinas, entre otras.
Además, el Instituto
Cervantes de São Paulo coordina desde 1999 las pruebas de los
diplomas DELE, labor que había sido desempeñada hasta esa fecha por
la Consejería de Educación de la Embajada española. El Instituto
apoya la labor de las Asociaciones de Profesores de Español y la de
los hispanistas brasileños, y está contribuyendo a la creación de
centros de recursos, a la elaboración de materiales de
enseñanza-aprendizaje de español y al desarrollo de programas de
enseñanza a distancia.
La formación de
profesorado es también una de las funciones de la Consejería de
Educación y Ciencia de la Embajada española. Hasta la llegada del
Instituto Cervantes, la Consejería era el único organismo oficial
español competente en esta tarea; desde 1998, se coordinan las
actividades de Consejería e Instituto y se tiende a adscribir la
acción de la Consejería al ámbito de la enseñanza reglada no
universitaria. La labor desempeñada por la Consejería durante los
últimos años ha sido meritoria y podría haber sido más amplia de
haber contado con un mayor número de asesores lingüísticos, y si
todos los asesores disponibles hubiesen estado familiarizados con la
enseñanza de español como lengua extranjera a lusohablantes.
Por último, es interesante llamar la atención sobre el hecho de que
existe un número creciente de brasileños, con licenciatura en
español la mayoría de ellos, que están decidiendo completar su
formación como profesores de español en programas de posgrado
ofrecidos en España. Como se explica en el informe de Mora (1999:
27-30), aproximadamente un 15 por ciento de los brasileños que
viajaron a España para realizar algún estudio tuvo como destino
algún programa de posgrado de universidades españolas, con especial
interés por los de formación de profesorado de español como lengua
extranjera. En total, estudiaron en este nivel alrededor de 400
brasileños, con estancias en España de hasta dos años. Para estos
estudiantes, uno de los posibles destinos son los programas de
Máster o Magister de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera que
ofrecen varias universidades; algunos de ellos se están ofreciendo
incluso a distancia, de forma semi-presencial o con parte de la
materia impartida en alguna ciudad brasileña. El principal problema
para este tipo de formación, por el momento, estriba en el
reconocimiento de las titulaciones por parte de las universidades o
por parte del Ministerio de Educación de Brasil, concretamente de la
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior (CAPES),
reconocimiento que no siempre está garantizado.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE ACTUACIÓN
Los datos e informes presentados en estas páginas muestran el
alcance de la situación del español en un país tan colosal y variado
como Brasil. Esta situación ha evolucionado de modo favorable al
español a lo largo de los diez últimos años.
La presencia creciente del español en la enseñanza pública y
privada, al margen de la posible obligatoriedad de su estudio, ha de
tener consecuencias positivas para el español y para todos los que
tienen intereses vinculados a esta lengua. Y esto por múltiples
razones. En primer lugar, contribuirá a una auto-ordenación de la
oferta privada brasileña: si el idioma puede ser estudiado en los
centros de enseñanza pública, mal que bien, seguramente
desaparecerán los profesores y academias que ahora ofrecen una
enseñanza muy deficiente; sobrevivirá la oferta privada más
cualificada. En segundo lugar, se hace patente la necesidad de una
formación acelerada de profesores de español; desde este punto de
vista, la reciente apertura de un Centro de Formación de Profesores
del Instituto Cervantes en Brasil podría calificarse, al menos, de
oportuna. En tercer lugar, el prestigio de la lengua ha de verse
elevado porque el español está pasando a ser muy estudiado en un
país que tiene más de 50 millones de menores de quince años. En
cuarto lugar, todas las industrias relacionadas con la lengua
española podrían experimentar un crecimiento notable, muy
especialmente la industria editorial: sin duda alguna, muchas
editoriales españolas, argentinas y, por supuesto, brasileñas,
pueden obtener beneficios más que cuantiosos, una vez superadas, en
el caso de las extranjeras, las dificultades de la entrada en el
país. Por último, una mayor familiaridad de Brasil con el mundo
hispanohablante abrirá las puertas a innumerables empresas,
españolas por ejemplo, que pueden encontrar un mercado fantástico en
un país que quiere crecer y modernizarse de forma inmediata.
En estos momentos, ante la necesidad de formar profesores, sería
oportuno que el Ministerio de Educación de Brasil tuviera en cuenta
que la Ley 9394/96 de Directrices y Bases para la Educación Nacional
podría permitir a las universidades reconocer el DELE Superior con
el fin de que los titulados superiores, con la debida
complementación pedagógica, pudieran recibir la habilitación para
enseñar español en la educación básica. También sería conveniente,
dada la escasez de profesores, que las universidades aprovecharan el
reconocimiento del DELE Superior para su convalidación por las
asignaturas específicas de lengua española, lo que ya se está
haciendo en diversos centros. Del mismo modo, sería importante que
la Administración de Brasil flexibilizara los trámites legales para
que pudieran llegar profesores de español bien formados y
debidamente cualificados con el fin de paliar una parte de las
necesidades de profesorado que existen en la actualidad y, al mismo
tiempo, que Brasil reconociera los programas de Tercer Ciclo de
formación de profesores de español en España, que en la actualidad
están cursando muchos brasileños. En cualquier caso, el gobierno
brasileño ha de reaccionar con firmeza y claridad de ideas para
satisfacer una demanda social evidente.
Nadie puede negar que
las decisiones fundamentales, en lo que se refiere a la satisfacción
de esa demanda de español en Brasil, están en manos brasileñas. Pero
también es cierto que las autoridades de los países hispanohablantes
pueden ayudar a afrontar el reto planteado en torno a la enseñanza
del español y la formación de profesores. Es posible pensar, por
ejemplo, en la firma de acuerdos que faciliten la importación y la
distribución de libros, para que los libros lleguen y lo hagan con
agilidad. También es posible fomentar la redacción y edición de
materiales de enseñanza pensados específicamente para las
necesidades del mercado brasileño. Y es posible crear una red de
centros de enseñanza de la lengua y difusión de la cultura, mayor
que la existente y coordinada desde la institución que en España
tiene encomendada esta tarea: el Instituto Cervantes. Los gobiernos
de los países hispanohablantes, comenzando por el de España, podrían
contribuir decididamente a una mejora de las dotaciones de
materiales para la enseñanza del español, al mantenimiento de
programas de formación de profesores y al incremento de la presencia
hispánica, económica y cultural, en Brasil. FUENTE: CVC - CENTRO
VIRTUAL CERVANTES
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